ابن‌خلدون(808-732 قمری)، سياست‌مدار، جامعه‌شناس، انسان‌شناس، تاريخ‌نگار، فقيه و فيلسوف مسلمان در تونس به دنيا آمد. عبدالرحمن آموزش‌های آغازين را را نزد پدرش فراگرفت و سپس نزد علماي تونسي قرآن و تفسير، فقه، حديث، علم رجال، تاريخ، فن شعر، فلسفه و منطق آموخت. او در دربار چند امير در مراکش و اندلس(اسپانيا) به کار سياسی پرداخت، اما در 42 سالگی به نگارش کتابی پيرامون تاريخ جهان رو آورد که مقدمه‌ی آن بيش از خود کتاب شناخته شده است. او را از پيشگامان تاريخ‌نويسی به شيوه‌ی علمی و از پيشگامان علم جامعه‌شناسی می‌دانند.

ابوزيدعبدالرحمن‌بن‌محمدبن‌خلدون تونسی، سياست‌مدار، جامعه‌شناس، تاريخ‌نگار و فقيه مالکی مذهب در اول رمضان 732 قمری ( 27/ مه / 1332 ميلادی ) در تونس به دنيا آمد. او تحصيلات مقدماتی را نزد پدرش آموخت و سپس نزد علماي تونسي قرآن و تفسير، فقه، حديث، علم رجال، تاريخ، فن شعر و فلسفه آموخت. وی پس از تکميل تحصيلات در آفريقيه (تونس) به مغرب (مراکش) وسپس الجزاير رفت و دوباره به مغرب بازگشت وپس از آن که اطلاعات مفيدی درباره‌ی کشورهای شمال آفريقا  به دست آورد، در سال 764 به آندلس (اسپانيای امروز) رفت و در غرناطه (گرانادا) به حضور سلطان، محمد پنجم، رسيد.

ابن‌خلدون پس از دو سال به شمال آفريقا بازگشت. او در هر يک از کشورهای مغرب بزرگ عربی (تونس ، الجزيره و مراکش) که می‌رفت به علت کثرت معلوماتی که در زمينه فقه و علوم ديگر داشت قدر می‌ديد و بر صدر می‌نشست. او مدت‌ها در تونس و شهر فاس در مراکش به وزارت اميران محلی مشغول بود و نيز ، بارها از جانب اميران شمال افريقا در تونس، مغرب و الجزاير به سمت قاضی القضاتی رسيد. با اين حال در زمانی که در وهران الجزاير به سر می برد مورد خشم سلطان قرار گرفت و مدت 4 سال در قلعه ابن سلامه زندانی شد.

او در زندان ، به نوشتن کتاب معروف تاريخ خود به نام کتاب "العبر و ديوان المبتدا و الخبر فی ايام العرب و العجم و البربر و من عاصرهم من ذوی السلطان الاکبر" مشغول شد و پس از آزادی از زندان به نوشتن آن ادامه داد تا آن که کتاب را به پايان رساند. مقدمه‌ی اين کتاب که اکنون با عنوان مقدمه‌ی ابن‌خلدون شهرت دارد خود شاهکاری بزرگ در فلسفه تاريخ و جامعه شناسی به شمار می‌آيد.(اين کتاب را محمد پروين گنابادی به فارسی ترجمه کرد که بارها به چاپ ديگر رسيده است.)

ابن‌خلدون پس از آزادی از زندان، از وهران الجزاير به تونس رفت. در نيمه شعبان 784 با کشتی راهی بندر اسکندريه شد و از آن‌جا به قاهره رفت. در قاهره به دستور الملک الظاهر سيف الدين، ازمماليک برجی مصر، به سمت استادی جامع الازهر، که امروزه دانشگاه الازهر ناميده می شود، رسيد و در آن جا به آموزش و پرروش دانشجويان پرداخت و به جايگاه قضاوت نيز رسيد.

ابن‌خلدون از مصر برای زيارت خانه‌ی خدا به مکه رفت و از آن‌جا به سوی شام رهسپار شد. در دمشق بود که ديدار مشهور او با امير تيمور گورکانی رخ داد. در آن ديدار ابن‌خلدون مورد توجه تيمور قرار گرفت. ابن‌خلدون بار ديگر به قاهره بازگشت و بقيه عمر خود را در مصر گذرانيد. سرانجام، در روز چهارشنبه، چهار روز مانده به پايان رمضان 808 قمری، در 76 سالگی درگذشت و در مزار صوفيان، در بيرون باب النصر(دروازه پيروزی)،قاهره، به خاک سپرده شد.

سال شمار زندگی

732 قمری، 711 خورشيدی: در اول ماه رمضان، در تونس به دنيا آمد.

755 قمری، 733 خورشيدی: فراخوان ابوعنان‌ سلطان مرينی فاس را پذيرفت و به آن‌جا رفت. او با ارتباط با دانشمندانی که در دربار سلطان فاس بودند، بر دانش خود افزود.

758 قمری، 735 خورشيدی: به خاطر ارتباط‌هايی که با تونسی‌ها داشت، سلطان بر او بد گمان شد و او را زندانی کرد.

759 قمری، 736 خورشيدی: پس از درگذشت ابوعنان، از زندان آزاد شد.

764 قمری، 741 خورشيدی: به قرناطه رفت و سلطان غرناطه، محمد پنجم، او را به گرمی پذيرفت.

766 قمری، 744 خورشيدی: به فرمان سلطان برای کار سياسی به اشبليه رفت و برای نخستين‌بار شهر نياکان خود را ديد.

766 قمری، 744 خورشيدی: به شمال غربي آفريقا رفت و پس از زمانی به زندان افتاد.

777 قمری، 745 خورشيدی: نوشتن تاريخ عمومی خود را آغاز کرد.

779، 757 خورشيدی: نسخه‌ی اول مقدمه‌ی خود را به پايان رساند.

784 قمری، 761 خورشيدی: به سفر حج رفت. 

786 قمری، 763 خورشيدی: در مصر به جايگاه قضاوت نشست و قاضی‌القضات مصر شد.

803 قمری، 780 خورشيدی: با تيمور لنگ ديدار کرد.

808 قمری، 784 خورشيدی: در روزهای پايانی ماه رمضان از دنيا رفت.

فهرست آثار

1. العبر و ديوان المبتدا و الخبر فی ايام العرب و العجم و البربر و من عاصرهم من ذوی السلطان الاکبر(مهم‌ترين کتاب)

2. لباب المحصل فی اصول دين؛ خلاصه‌ای از کتاب بزرگ کلامی و فلسفی فخرالدين رازی(نخستين کتاب)

3. تفسيری بر برده‌ی بوصيری(از بين رفته)

4. خلاصه‌ی منطق(از بين رفته)

5. رساله‌ای در علم حساب(از بين رفته)

6. تفسيری بر شعری از ابن‌خطيب در اصول فقه(از بين رفته)

7. تعريف(شرح زندگی خود)

8. شفاء السائل(رساله‌ای در تصوف)

نظريه‌های تاريخي 

شناخته‌شده‌ترين اثر ابن‌خلدون کتاب تاريخ اوست که مقدمه‌ی آن از خود اثر بسيار مهم‌تر است. ابن‌خلدون در زمان خود و حتی از زمان مرگش تا امروز به داشتن شيوه‌ای در تاريخ نگاری علمی و تاريخ انديشی شهره بوده است. اين شهرت به سبب بينش تاريخی عميق ، ابتکار شيوه‌ای نو و ابداع يک دانش جديد (علم عمران) برای تميز درستی و نادرستی خبرهای تاريخی و برخورد با تاريخ به مثابه يک علم است. او تأليف‌های خود را بر اساس يک مقدمه (به معنای علمی و عام آن، نظريه) و سه کتاب قرار داده است. مقدمه در فضيلت دانش تاريخ و بررسی روش‌های پژوهشي آن و اشاره به روش‌های نادرست تاريخ‌نگاران در بيان روی‌دادهای تاريخی است.

کتاب نخست در اجتماع و تمدن و يادکرد عوارض ذاتی آن است. کتاب دوم در اخبار عرب و قبيله‌ها و دولت‌های مختلف و برخی از ملت‌ها و دولت‌های مشهور است که با او هم زمان بوده‌اند و کتاب سوم در اخبار بربرها و کشورها و دولت‌های پيش از زمان مؤلف به ويژه حکومت‌های موجود در مغرب عربی (شمال تونس، الجزاير و مراکش کنونی) است.

گزافه نخواهد بود اگر گفته شود که نام ابن‌خلدون با نام مقدمه او مترادف شده است. به تعبير ديگر اگر مقدمه نبود، تاريخ ابن‌خلدون و نام او فقط در رديف بسياری از آثار و نام‌های تاريخ‌نگاران عالم اسلام مطرح می‌شد و چه بسا تاريخ او از نظر اهميت به پای آثار بزرگان اين رشته چون طبری، مسعودی و ابن اثير نمی‌رسيد،‌ ولی موضوع‌هايی که وی در مقدمه از جهت مبانی نظری تاريخ، تمدن و عمران (جامعه‌شناسی) آورده، اثر او را از آثار ديگر ممتاز کرده است. اين کيفيت شگفت‌انگيز و نوآورانه‌ي مقدمه را می‌توان پيامدی از آن ويژگی روحی و رفتاری ابن‌خلدون دانست که معاصرانش آن را "گرايش به مخالفت با هر چيز" خوانده‌اند.

ابن‌خلدون در مقدمه، ارتباط دانش عمران با تاريخ را روشن می کند. منظور او از دانش عمران (علم العمران) علم جامعه‌شناسی است. به نظر او تاريخ‌نگاران بايد با ديدی جامعه‌شناختی، تاريخ را بنويسند. به روشنی می‌گويد که تاريخ‌نگار بايد خبرها را در چارچوب علم عمران عرضه کند و می نويسد که تاريخ دارای ظاهر و باطن است. تاريخ در ظاهر اخباری است درباره‌ی روزگاران و دولت‌های پيشين و معمولا برای تمثيل و تزئين کلام به کار می‌رود، اما در باطن تفکر و تحقيق درباره‌ی حوادث و مبادی آن‌ها و جست و جوی دقيق برای يافتن علل آن‌ها ست و چون از کيفيت روی‌دادها و علت حقيقی آن‌ها بحث می‌کند "علمی" است سرچشمه گرفته از حکمت و سزاست که ازدانش های آن شمرده شود.

ابن‌خلدون هر فصلی از مقدمه را با نقل يکی از آيه‌های قرآنی پايان می‌بخشد. بنابراين گفته‌اند که او عقل وعرفان هر دو را با هم داشته و هر دو را به کار برده است. ابن‌خلدون عامل‌های بسياری را که در جامعه‌های بشری باعث جهش و ترقی می‌شود، نام می برد. يکی از اين عامل‌ها عصبيت است؛ عصبيتی به مفهوم همبستگی اجتماعی. همبستگی که او از آن ياد می کند، عصبيت دوره‌ی جاهليت نيست بلکه همبستگی‌های عقلانی است که پس از دوره‌ی جاهلی باعث ايجاد دولت و ملت واحدی در محدوده‌ی جغرافيايی خاص می‌شود. جامعه شناسان معاصر، ابداع مفهوم ناسيوناليزم در جامعه‌های بشری را در اصل از نوآوری‌های ابن‌خلدون می‌دانند که آن‌ها را در سده‌های چهاردهم ميلادی به صورت عصبيت عنوان نمود.

ابن‌خلدون کليد شناخت علمی تاريخ را در گرو شناخت علم عمران ( جامعه شناسی ) می داند . به همين جهت است که می گويد : " انسان دارای سرشتی مدنی است، يعنی ناگزير است اجتماعی زيست کند که در اصطلاح آن را مدنيت گويند و معنی عمران همين است." ابن‌خلدون از علت انحطاط و سقوط قوم‌ها نيز بحث می کند و می‌گويد : توحش، همزيستی، عصبيت‌ها و انواع جهان‌گشايی‌های بشر و چيرگی گروهی بر گروه ديگر، در ترقی و انحطاط ملت‌ها تاثير مستقيم دارد. به همين دليل است که ابن‌خلدون را مونتسکيوی جهان اسلام می‌گويند، زيرا مونتسکيو نيز، پس از ابن‌خلدون، از ديد تاريخی علمی درباره انحطاط روميان نظريه‌هايی داده است که مورد تأييد همه‌ی تاريخ‌نگاران قرار گرفته است.

ابن‌خلدون بر اين باور بوده است که برای بهره‌مندی درست از تجربه‌های گذشتگان، که به صورت خبرها و روايت‌هايی به ما رسيده است، به منبع‌ها و دانش‌های گوناگونی نياز هست که بايد آن‌ها را به نگرش درست باهم مقايسه و تجزيه و تحليل کرد تا از لغزيدن در پرتگاه نادرستی در امان بمانيم. به همين خاطر است که در مقدمه‌ی خود مطالب گوناگونی پيرامون زندگی اجتماعی انسان بيان می‌کند تا جايی که انديشمندان پيشين و کنونی گاهی آن را يک دانش‌نامه(دايرالمعارف) دانسته‌اند.

توسعه از نگاه ابن‌خلدون

بر اساس نظريه‌های تاريخ‌شناسان برجسته معاصر، آرنولد توين‌بی و جامعه شناسان معروفی چون پيترام سوروکين و ديگر انديشمندان اروپايی و امريکايی، ابن‌خلدون در پيشنهاد کردن نظريه‌های جامعه‌شناسانه و پژوهش‌های تاريخی فراتر از عصر خويش حرکت کرده است. ابن‌خلدون واژه‌ی توسعه را در عام‌ترين شکل و در اشاره به تحولات مکانی و زمانی جامعه‌ها به کار برده است. بنابراين از نظر وی علم تحول و تطور و يا جامعه شناسی (علم العمران) در بستر علمی خويش به تاريخ مربوط بوده، زيرا اين علم طريقه‌ای برای بررسی و درک تاريخ بوده است.

ابن‌خلدون در تشريح روابط پويای جوامع چادرنشين قبيله‌ای، روستايی و شهری نشان داد که چگونه جامعه‌ها از سازمان‌های ساده به سوی سازمان‌های پيچيده حرکت می کنند. عصبيت يا همبستگی گروهی و پيوستگی اجتماعی در ميان جامعه‌های قبيله‌ای مستحکم‌تر است. به اين ترتيب، او به وجود دو نوع جامعه اشاره می کند. جامعه‌ی بدوی و اوليه (جامعه الباديه) و جامعه متمدن و پيچيده (جامعه الحاضره). جامعه متمدن که از شهرنشينی ناشی می شود برسه عامل متکی است :جمعيت ، منابع طبيعی و کيفيت حکومت.

از نظر او توسعه تنها به معنی پيشرفت کمی بر حسب رشد اقتصادی نيست، بلکه پاره ای از عامل‌های اجتماعی، روانشناختی، فرهنگی وسياسی نيز برای تداوم و کيفيت توسعه در جامعه‌ی پيشرفته ضروری‌ است. به اين ترتيب، انحصار فزاينده‌ی قدرت از سوی حاکم و نهادهای حکومتی، افزايش مصرف غيرضروری، افراط مردم در تجمل، افول عصبيت (همبستگی و پيوستگی اجتماعی)، رشد فردی، از خود بيگانگی در جامعه،‌ همه از ديدگاه ابن‌خلدون نشانه‌های نخستين فروپاشی جامعه‌های متمدن و شهری و توسعه يافته به حساب می آيند.

ابن‌خلدون و آموزش

ابن‌خلدون در بخش‌های گوناگون مقدمه‌ی خود به اصول و روش‌های آموزش پرداخته است. او گرچه در جاهايی واژه‌ی تعليم را به مفهوم عمومی از تعليم و تربيت به کار برده و  موضوع‌های اخلاقی، تربيتی و روانی را زير همان عنوان برسی می‌کند، اما درباره‌ی اصول و روش‌ها، بيش‌تر مفهوم ويژه‌ی آن يعنی آموزش را در نظر داشته است. اصول و روش‌های آموزشی را که مورد نظر او بوده، می‌توان به صورت زير خلاصه کرد:

1. آموزش گام‌به‌گام و طی زمان. ابن‌خلدون باب ششم از فصل 29 را با عنوان "راه درست در آموزش علوم و روش‌های سودمند آن" آغاز می‌کند و نخستين نکته‌ای را که بر آن پافشاری می‌کند آموزش گام‌به‌گام و طی زمان است. او بر اين باور است برای آن‌که آموزش به يادگيری بينجامد و باعث حصول ملکه در يادگيرنده شود، آموزش بايد کم‌کم و با اصول و موضوع‌های محوری، آن‌هم به صورت کلی، آغاز شود تا ذهن يادگيرنده آمده گردد و سپس با شرح بيش‌تر و با ذکر دليل ادامه يابد و سرانجام به تشريح مساله‌های پيچيده پرداخته شود.

2. در نظر داشتن توانايی‌ها يادگيرنده. به نظر ابن‌خلدون بايد توانايی يادگيری دانش‌آموز شناسايی شود، هر‌چند با  ميزان توانايی‌هايش در يادگيری به او آموزش داده شود و توان يادگيری او آرام‌آرام پرورش داده شود. نخست بايد موضوع‌های حسی و نزديک به ذهن به او آموزش داده شود، آن‌هم به اندازه‌ای که باعث خستگی او نشود. چنان‌چه اين مرحله به درستی انجام شود، ذهن او برای يادگيری‌ بيش‌تر آماده می‌شود، اما اگر در همان آغاز با دشواری رو‌به‌رو شود و مطلبی را به درستی نفهمد، اثر روانی نامطلوبی بر او می‌گذارد و ادامه‌ی يادگيری برايش دشوار می‌شود.

3. آسان‌گيری و مهربانی آموزگار. ابن‌خلدون شش اثر منفی سخت‌گيری آموزگار را بر دانش‌آموز بر شمرده است: گرفتن نشاط از دانش‌آموز؛ وادار کردن او به دروغ‌گويی برای در امان ماندن از خشم آموزگار؛ زمينه‌سازی برای فريبکاری و درويي؛ گرفتن عزت نفس و احساس شخصيت؛ سست شدن اعتماد به نفس؛ سست شدن در راه به دست‌آوردن ويژگی‌های اخلاقی و انسانی نيکو و گرايش پيدا کردن و پستی‌ها و ناراستی‌ها.

4. حفظ آزادی و شخصيت دانش‌آموز. ابن‌خلدون باور دارد که تکليف‌های دوستانه‌ی آموزشی، که در مورد کودکان معمول است، درباره‌ی هر دانش‌آموزی اثر مثبت دارد و بی آن‌که شخصيت او را از بين ببرد، گرايش او را به انجام دادن تکليف‌ها بيش‌تر می‌کند. اما اگر اين کار با تهديد و زور  و بدون گفت و گو انجام شود، توانايی فرد را می‌شکند و احساس خاری و شکست را در او پديد می‌آورد و باعث می‌شود او مانند افراد ستم ديده به کسالت و سستی روی آورد. او به شيوه‌ی تعليم و تربيت پيامبر اسلام اشاره می‌کند که با ياران خود احساس شخصيت و ابراز وجود می‌داد و در نتيجه آن‌ها به خواسته‌ی خود به انجام يک تکليف می‌پرداختند.

5. از ساده به دشوار. آموزشی موفق است که از مساله‌های ساده و نزديک به دهن يادگيرنده اغاز شود و کم‌کم به مساله‌های دشوار برسد. او از کسانی که از همان آغاز به مساله‌های دشوار می‌پردازند، انتقاد می‌کند و بر اين باور است که اين کار باعث بروز احساس ناتوانی از فهميدن در يادگيرنده می‌شود. چند سده‌ی بعد، دکارت در کتاب "گفتار در روش راه‌بردن عقل" اين شيوه را پيشنهاد کرد.

6. بهره‌گيری از شيوه‌های آموزشی کارآمدتر. ابن‌خلدون از سه شيوه‌ی آموزشی که در روزگار او به کار می‌رفته ياد کرده است: شيوه‌ی سخنرانی و القای دانش به يادگيرنده به گونه‌ای که رابطه‌ی يک‌سويه‌ای بين ياددهنده و يادگيرنده برقرار می‌شود؛ شيوه‌ی الگوسازی و تفهيم موضوع از راه نشان‌دادن آن به کردار و گفتار؛ شيوه‌ی گفت و گوی علمی بين ياددهنده و يادگيرنده يا تشويق يادگيرنده‌ها به گفت و گو با هم‌ديگر. خود او شيوه‌ی دوم را از همه بهتر می‌داند و شيوه‌ی سوم را آسان‌ترين شيوه‌ برای يادگيری و حصول ملکه می‌داند. او در مقايسه‌ای که بين دانش‌آموزان مدرسه‌های مغرب و دوره‌ی آموزشی 16 ساله‌ی آنان با دانش‌آموزان مدرسه‌های تونس و دوره‌ی آموزشی پنج‌ساله‌ی آنان انجام می‌دهد، علت به درازا کشيدن دوره‌ی آموزشی و موفق نبودن دانش‌آموزان مغربی را نبود شيوه‌ی درست و سودمند آموزشی، مانند شيوه‌ی دوم و سوم، بيان می‌کند.

7. کل‌نگری در آموزش.  از روش‌های يادگيری کارآمد اين است که آموزگار با نگرش کلی اجزای درس را مرتبط با هم عرضه کند، به گونه‌ای که آغاز و پايان آن به صورت ساختاری در ذهن يادگيرنده ملکه شود. نظريه‌ی شناختی گشتالت نيز بر همين پايه است.

8. تکرار و تمرين و بهره‌گيری از شاهد. به نظر او، يادگيرنده پس از آگاهی از مفهوم‌ها و اصطلاح‌ها و قانون‌های هر علم بايد پيوسته آن‌ها را به کار گيرد و تمرين و تکرار کند. او کتاب سيبويه، دانشمند ايرانی، را بهترين کتاب برای آموزش زبان عربی می‌داند، چرا که هم قانون‌های علم نحو را دارد و هم دارای بسياری از متن‌های نظم و نثر عرب است. او خاطر نشان می‌کند که برای يادگيری زبان تنها نبايد بر يادگيری قاعده‌ها تاکيد کرد، چنان‌که در مغرب چنين بوده است، بلکه بايد مانند آندلسی‌ها از شواهد نظم و نثر نيز بهره گرفت تا در ايجاد ملکه‌ی زبان موفق بود.

9. فراهم کردن زمينه‌ی مناسب برای يادگيری. او راه‌هايی را برای ايجاد چنين زمينه‌ای پيشنهاد می‌کند از جمله: پرهيز از به کار بردن عبارت‌های نامفهوم؛ پرهيز از متن‌های درسی بسيار مختصر که فقط حفظ کردن مطالب را آسان می‌کنند؛ بهره گيری از متن‌های روانی که با مثال و تمرين آميخته‌اند و پرهيز از پرداختن به موضوع‌هايی که يادگيرنده توان درک آن‌ها را ندارد. از برخی سدهايی که ممکن است در فرايند يادگيری دشواری ايجاد کنند، ياد می‌کند: زيادی کتاب‌های درسی که اغلب تکراری و به دور از نوآوری هستند؛ درهم آميختن مطالب کتاب درسی با مطالب بيرون از آن و بی‌ارتباط يا کم‌ارتباط با آن؛ فاصله‌ی زياد بين جلسه‌های درسی و آموزش هم‌زمان دو رشته‌ی درسی.

10. ارزشيابی پيوسته. ابن‌خلدون برای کسی که می‌خواهد خود و ديگران را در مسير پيشرفت قرار دهد، ارزشيابی پيوسته را سفارش می‌کند و البته بيش‌تر بر خودارزشيابی تکيه دارد. او به آموزگاران سفارش می‌کند که همواره گفتار و کردار خود را ارزيابی کنند و تاکيد می‌کنند که با اين روش می‌توان خود را از مرحله‌ی کمالی به مرحله‌ی بالاتر رساند و زمينه‌ی رشد دانش‌آموزان خود را فراهم کرد.

ايرانی در بيان ابن‌خلدون

ابن‌خلدون در مورد جايگاه دانش در ايران پيش از اسلام نوشته است:" جايگاه علوم عقلی در نزد پارسيان بسيار والا بود و حيطه‌های آن‌ها بسيار گسترده بوده است. چرا که دارای حکومت‌های پايدار و با شکوه بودند. گويند پس از کشته شدن داريوش به دست اسکندر و چيره شدن اسکندر به سرزمين کيليکيه و دست يافتن به کتاب‌ها و علوم بی‌شمار پارسيان، اين دانش‌ها از پارسيان به يونانيان رسيد. هنگامی که سرزمين پارس فتح شد و در آن کتاب‌های فراوانی يافتند، سعد ابن ابی وقاص به عمر ابن خطاب نوشت و از او درباره‌ کتاب‌ها و انتقال آن‌ها به مسلمانان کسب اجازه کرد. عمر در پاسخ به او نوشت که تا کتاب‌ها را به آب ريزد با اين استدلال که اگر هدايتی در اين کتاب‌ها باشد خداوند ما را به بيش از آن‌ها هدايت کرده است و اگر در آن‌ها گمراهی باشد، خداوند ما را از آن‌ها حفظ کرده است. به اين ترتيب، کتاب‌ها را در آب ريخته يا آتش زدند و دانش پارسيان از دست ما رفت."

نويسندگان بسياري با استناد به نوشته‌ی ابن‌خلدون و تاريخ‌نگاران ديگر کوشيده‌اند سهم ايرانيان را در دانش بشری و نقش آنان را در وارد کردن دانش به جامعه اسلامی کم‌رنگ جلوه دهند. اين دسته از نويسندگان به اشاره به اين سخنان ابن‌خلدون و توجه نکردن به نوشته‌های صاحب‌نظران ديگر چنين نتيجه می‌گيرند که مسلمانان دانش خود را به طور مستقيم از يونانيان به دست آوردند. حال آن‌که بر چنين ادعايی ايراد جدی وارد است:

1. اگر بپذيريم کتاب سوزی بسيار گسترده‌ی عرب‌های مهاجم، آن هم به فرمان خليفه‌ی مسلمين، باعث نابودی کامل دانش ايرانيان شد، به جای سخن از شکوه تمدن عرب‌ها و پيش‌تازی آنان در دانش و فناوری، که در  کتاب‌های گوناگون چه از نويسندگان عرب و چه نويسندگان غربی از آن ياد شده است، بايد از دانش‌ستيزی و وحشيگری و ويرانگری مغول‌وار آن‌ها سخن بگوييم. با اين تفاوت که مغول‌ها برای کتاب‌سوزی خود استدلال محکمی نداشتند و عرب‌ها با استدلال دينی به آن پرداختند. حال آن‌که، چنان حجمی از کتاب‌سوزی، به نحوی که هيچ اثری از ايران باستان نماند، دور از ذهن می‌رسد. چرا که با وجود کتاب‌سوزی‌های بی‌شمار مغول‌ها، آثار بسياری از دوران تمدن اسلامی بر جای مانده است.

2. شکوفايی دانشگاه گندی‌شاپور تا زمان منصور عباسی و مدت‌ها پس از آن، به نحوی که منصور برای درمان بيمار خود به پزشکان آن‌جا روی آورد، نشان‌دهنده‌ی آن است که حتی با پذيرفتن نظريه‌ی آتش‌سوزی کتاب، دست‌کم بخشی از دانش پارس‌ها نگهداری شد و حتی آنان با ترجمه‌ی کتاب‌های خود به زبان عربی در نگهداری آن کوشش فراوان کردند، چنان‌که چيره‌ترين مترجمان کتاب به زبان عربی در اصل ايرانی بودند که ابن‌مقفع  و خاندان بختيشوع از شناخته‌شده‌ترين آن‌ها هستند. مترجمان ديگری مانند حنين‌بن‌اسحاق نيز شاگرد ايرانيان بودند.. از اين رو، برخی از دانش‌های دوران باستان را بايد در کتاب‌های عربی آغاز نهضت ترجمه جست و جو کرد. 

3. اگر بپذيريم که دانش پارسيان در زمان اسکندر به يونان راه يافت، که چنين بوده است و البته پيشينه‌ی اين کار به زمانی پيش از اسکندر نيز می‌رسد، بايد آن دانش يونانی که نويسندگان عرب و غرب آن را خاستگاه اصلی دانش عرب می‌دانند، در واقع تا اندازه‌ی زيادی ايرانی بدانيم و بپذيريم که دانش ايرانی هيچ‌گاه از بين نرفته است. 

4. ابن‌خلدون در جای ديگری از مقدمه‌ی خود می‌گويد: "جای شگفتی است که در جامعه‌ی اسلامی، چه در علوم شرعی و چه در علوم عقلی، اغلب پيشوايان علم ايرانی بودند. جز در مواردی نادر و اندک و چنانچه برخی از آنان منسوب به عرب بودند، زبانشان فارسی و محيط تربيتشان ايرانی بود." بی‌گمان آن ايرانيان از نوادگان همان ايرانيان دانش‌پرور دوران باستان بودند. در بررسی آثار برخی از آنان، مانند بيرونی، می‌بينيم که به ايران باستان نيز اشاره‌هايی دارند.  

ابن‌خلدون در بيان اين که چرا پيشگامان علوم در جهان اسلام همگی ايرانی بودند به ديرپايی شهرنشينی و تمدن در ايران اشاره می‌کند و می‌گويد:" در صنايع(فنون) شهرنشينان ممارست می‌کنند و عرب از همه مردم دورتر از صنايع می‌باشد. علوم هم از آيين‌های شهريان به شمار می‌رفت و عرب هم از آن‌ها و بازار رايج آن‌ها دور بود و در آن عهد مردم شهری عبارت بودند از عجمان(ايرانيان) يا کسانی مشابه و نظاير آنان بودند از قبيل موالی و اهالی شهرهای بزرگی که در آن روزگار در تمدن و کيفيات آن مانند صنايع و پيشه‌ها از ايرانيان تبعيت می‌کردند. چه ايرانيان به سبب تمدن راسخی که از آغاز تشکيل دولت فارس داشته‌اند بر اين امور استوارتر و تواناتر بودند."

سپس، ابن‌خلدون در اشاره‌هايی که به شاخه‌های علوم دارد، جابه‌جا از ايرانيان يا شاگردان آن‌ها نام می‌برد که آن علم را بنيان‌گذاری کردند يا به پيش بردند. در نحو از بنيان‌گذار آن، سيبويه نام می‌برد و از پيروان و شاگردان او که همه از نژاد ايرانی بودند. به نظر او بيش‌تر دانندگان حديث و همه‌ی عالمان تفسير، فقه و کلام ايرانی بودند و به بيان او:" جز ايرانيان کسی به حفظ و تدوين علم قيام نکرد و از اين رو، مصداق گفتار پيامبر(ص) پديد آمد که فرمود: اگر دانش بر گردن آسمان درآويزد، قومی از مردم فارس به آن دست می‌يابند."

ابن‌خلدون در نگاه انديشمندان

با ملاحظه همه جوانبه‌ای که ابن‌خلدون در مقدمه رعايت کرده است، می‌توان ادعا کرد که اين اثر در زمينه‌ی تاريخ‌شناسی در دنيای اسلامی يک نوآوری‌ بی‌مانند و پديد آورنده آن در ميان تاريخ‌نگاران مسلمان يک استثنا و در زمينه‌ی فکر تاريخی در ميان تاريخ‌نگاران پيش از خود بی‌مانند است. با وجود اين، انديشه و روش نبوغ‌آميز ابن‌خلدون نه تنها در زمان خود بلکه تا سده‌ها به صورتی شايسته مورد ارزيابی و نقد و داوری قرار نگرفت و چون تخمی درشوره زار، بی حاصل ماند تا اين که بخش هايی از مقدمه او در سال 1806 ميلادی به وسيله سيلوستر دوساسی به زبان فرانسه ترجمه شد و در همان ايام نيز هامر پورگشتال، تاريخ‌شناس اتريشی، ابن‌خلدون را مونتسکيوی جهان عرب ناميد. از آن زمان بود که دانشمندان اروپا از نبوغ اين متفکر بزرگ در شگفت شدند و بر پيشی‌گرفتن او بر دانشمندان اروپايی در طرح موضوع‌هايی چون جامعه‌شناسی، فلسفه‌ی تاريخ و اقتصاد سياسی اذعان کردند.

مقدمه‌ی ابن‌خلدون چنان انقلابی در افکار دانشمندان قرن نوزدهم ايجاد کرد که به اين باور راسخ شدند که اين تاريخ‌شناس تونسی مسلمان چهار سده پيش از ويکوی ايتاليايی تاريخ را علم دانسته وقبل از مونتسکيو درباره علت انحطاط تمدن‌ها سخن گفته است. اشميت دانشمند امريکايی گفته است که: "ابن‌خلدون در دانش جامعه شناسی به مقامی نائل آمده است که حتی آگوست کنت در نيمه دوم قرن نوزدهم بدان نرسيده است." آرنولد توين‌بی، مورخ معاصر آمريکايی، نيز می‌گويد :" مقدمه‌ی حاوی درک و ابداع فلسفه‌ای برای تاريخ است که درنوع خود و در همه‌ی روزگاران از بزرگ‌ترين کارهای فکری بشر است."

در واقع جهان اسلام هم از راه اروپا با ابن‌خلدون آشنايی دوباره يافت. ابن‌خلدون امروز در فرهنگ جهانی جايگاه شايسته ای دارد. او نه تنها نسبت به زمان خود استثنايی جلوه می‌کند، که با انسان‌های متفکر زمان ما نيز سخنان بسيار دارد؛ نه از آن رو که بتوان نظرهای او را در مورد جامعه‌ی معاصر به کار برد، بلکه از آن جهت که تحليل‌های او برای فهم زمينه‌های تاريخی جامعه بسيار سودمند است. او تفکر تاريخی را به مرحله ای نو رسانيد و تاريخ نويسی را از صورت رويداد‌نويسی پيشين به شکل نوين علمی و قابل تعقل درآورد.

منابع :

1. هانری، توماس. بزرگان فلسفه. ترجمه فريدون بدره‌ای. انتشارات کيهان، 1365

2. رحيم‌لو، يوسف. ابن‌خلدون.(از مجموعه مقاله‌های دايره‌المعارف بزرگ اسلامی، به کوشش سيدکاظم بجنوردی)، انتشارات دايره‌المعارف بزرگ اسلامی، 1369

3. الفاخوری، حنا/الجر، خليل. تاريخ فلسفه درجهان اسلامی. ترجمه‌ی عبدالحميد آيتی. انتشارات فرانکلين، 1358

4. زرين‌کوب، عبدالحسين. تاريخ در ترازو. تهران 1354

5. مولانا، حميد. توسعه از ديدگاه ابن‌خلدون. روزنامه‌ی کيهان، 4/ ارديبهشت / 78 

6. روزنتال، فرانس. ابن‌خلدون. ترجمه‌ی حسين معصومی همدانی(از مقاله‌هاي زندگی‌نامه‌ی علمی دانشوران، به کوشش احمد بيرشک). انتشارات علمی و فرهنگی، 1369

7. فهيمی، علی‌نقی. ابن‌خلدون و اصول آموزش و پرورش. فصلنامه‌ی تعليم و تربيت، شماره‌ی 62، 1379

8. ابن‌خلدون. مقدمه‌ی ابن‌خلدون. ترجمه‌ی محمد پروين گنابادی. انتشارات علمی و فرهنگی، 1369

9. تالبی،م. ابن‌خلدون(از مقاله‌های دانش‌نامه‌ی ايران و اسلام، به کوشش احسان يارشاطر). بنگاه ترجمه و نشر کتاب، 1354 

10. فروغی، محمدعلی، سير حکمت در اروپا. جلد دوم، انتشارات کتاب‌های جيبی، تهران، 1341

پيوند بيرونی

1. ابن‌خلدون در بريتانيکا

2. ابن‌خلدون در بی‌بی‌سی

3. ابن‌خلدون و آموزش

4. ابن‌خلدون در دانش‌نامه‌ی پاسخ‌ها

5. ابن‌خلدون در امانيسم

حق هر گونه نشر کاغذی و الکترونيک اين مقاله، برای جزيره‌ی دانش محفوظ است.