دانشمندانی که در زمينه تکامل فعاليت دارند , معتقدند که برای پاسخ گويی به پرسش های چرايی – مانند پرسش هايی که در اين جا مطرح شد – بايد به دنبال عللی فراتر از علت های نزديک و مستقيم بود تا در مفهومی جامع تر توضيح داد که چرا انتخاب طبيعی اين صفات را ترجيح داده است .

 تام شلبرگ , از معلمان برجسته زيست شناسی در آمريکا , هنگامی که وارد مباحث تکامل و رفتار می شود , حدود يک ساعت از وقت کلاس را به بحث درباره نحوه پاسخ گويی به پرسش های چرايی درباره پديده های زيستی معمول اختصاص می دهد . او می خواهد با اين شيوه دانش آموزان را با توان توضيح دهنده بالای نظريه انتخاب طبيعی آشنا سازد , تفاوت بين پاسخ های نزديک و مستقيم و پاسخ های تکاملی را به آنان نشان دهد و تفکر غايتمندی را در آن ها تضعيف کند . او معتقد است که درک تفاوت بين توضيح نزديک نگر و د ور نگر (تکاملی ) برای توجيه پديده های زيستی اساس , حيانی و ضروری است . به نظر او , درک اين تفاوت به دانش آموزان در درک مفهوم پديده های زيستی کمک می کند .

شلبرگ برای روشن کردن تفاوت بين توضيحات نزديک نگر و نهايت نگر برای دانش آموزانش , کار را با فهرستی از پنج يا شش پرسش که در جدولی با سه ستون خالی به صورت زير نوشته شده اند آغاز می کند. ستون های خالی , مرحله به مرحله با پاسخ های پيشنهادی دانش آموزان پر خواهند شد . به دانش آموزان گفته نمی شود که ستون اول برای پاسخ های غايت مندان , ستون دوم برای پاسخ های نزديک نگر و ستون سوم برای پاسخ های تکاملی است . پرسش های ديگری را نيز می توان در اين جدول گنجاند يا جانشين پرسش های مطرح شده کرد . البته , اين پرسش ها بايد جالب باشند و بهتر است پرسش هايی انتخاب شوند که به رفتار , کالبد شناسی يا تنکار شناسی مربوط باشند و دست کم دو تا از آن ها به پاسخ های غايت مندانه بينجامند . بهرتين کار اين است که بيش تر از پديده هايی که برای دانش آموزان آشنا هستند , استفاده شود ؛ مانند رنگ پوست و خواب .

به طور معمول , بيش تر دانش آموزان به پرسش نخست با عبارت برای حفاظت يا برای استتار و به پرسش دوم با بيان برای اين که استراحت کنند يا برای سرحال آمدن و جان تازه ای گرفتن پاسخ می گويند . اين پاسخ ها در ستون اول نوشته می شوند وبرای سر ستون آن ها عبارت پاسخ های غايت مندانه انتخاب می شود . سپس شلبرگ به دانش آموزان می گويد : اين ها پاسخ های علمی خوبی نيستند . استتاز و احساس سر زندگی و جان تازه ای گرفتن اثرات م فيد پنهان شدن و خواب اند ؛ اين طور نيست ؟ بنابراين چگونه آن ها می توانند علت باشند ؟ سپس او پنج دقيقه از وقت را صرف توضيح اين مطلب می کند که چرا پاسخ های غايت مندانه از لحاظ علمی قانع کننده نيستند . او چنين توضيح می دهد : تفکر غايت مندانه علت و اثر را با هم مخلوط می کند ؛ چنين می نماياند که اثر يا هدف مفروض , علت است و اگر ما می خواهيم بفهيم چرا يک پديده زيستی آن گونه است که هست , بايد علل را بشناسيم نه اثرات يا اهداف را .

به طور معمول , دانش آموزان پس از شنيدن سخنان او از اين که پاسخ های علمی مناسبی نداده اند شگفت زده می شوند . شلبرگ در تجربه های خود رديافته است که درباره تفکر غايت مندانه , به ندرت به داش آموزان تذکر داده شده است . او عقيده دارد که در کتاب ها بايد به موضوع تفکر علمی بيش تر توجه شود. در ادامه شلبرگ به دانش آموزان خود می گويد : از اين که پاسخ های غايت مندانه را مطرح کرده ايد , زياد ناخشنود نباشيد ؛ زيرا به گفته بسياری از روان شناسان تکاملی و عصب شناسان شايد ما طی تکامل مستعد تفکر غايت مندانه شده ايم . حتی گاهی معلمان زيست شناسی نيز پاسخ های غايت مندانه می دهند . با وجود اين , می توانيم بهتر عمل کنيم و از پاسخ های غايت مندانه فاصله بگيريم .

در مرحله بعد از دانش آموزان می خواهد به جای اثرات و اهدا ف , بعضی از عوامل را پيشنهاد کنند . بيش تر دانش آموزان می دانند که پوست تيره به علت فعاليت زياد ژن هايی ايجاد می شود که اطلاعات لازم برای ساخت ن رنگيز پوست ( ملانين ) را در خود دارند . آن ها با کمی کمک می فهمند که موهای خرگوش پنجه برفی به طور ژنتيکی چنان برنامه ريزی شده اند که در پاسخ به کاهش طول روز , سفيد شوند . در مورد خواب , دانش آموزان به درستی حدس می زنند که بايد در مغز مراکز و مواد شيميايی ويژه ای وجود داشته باشد که باع ث خواب می شوند. پرسش يائسگی برای نشان دادن زنجيره ای از علل , پرسش خوبی است . دانش آموزان دست کشيدن تخمدان ها از آزاد سازی تخمک و هورمون را عامل يائسگی معرفی می کنند.

سپس شلبرگ چنين می گويد : خوب درست است . آيا همه با اين پاسخ متقاعد شدند؟ بعضی از دانش آموزان اين پرسش را مطرح می کنند که چرا تخمدان ها از انجام دادن عمل خود باز می مانند . شلبرگ به دانش آموزان می گويد که علت توقف عمل تخمدان ها , توقف تحريک تخمدان ها به وسيله غده هيپوفيز است اما اين پاسخ ، پرسش ديگری را به ميان می آورد . به اين ترتيب , دانش آموزان می فهمند که پديده های زيستی از زنجيره ای از علل ناشی می شوند . از اين رو , برای درک بهتر يائسگی , خواب , رنگ پوست يا ديگر صفت های زيستی , بايد پله پله از نردبانی از عوامل فيزيکی پيشين پايين آمد و در نهايت , در پله های پايينی به ژن ها رسيد. در اين جا , پاسخ های دانش آموزان در ستون دوم درج می شود . شلبرگ عبارت پاسخ های نزديک نگر را به عنوان سر ستون آن ها انتخاب می کند و چنين توضيح می دهد : پاسخ های نزديک نگر عوامل فيزيکی پيشين و سازوکارها ( هورمون ها , مدارهای مغزی , ماهيچه ها , فرايندهای رشد و نمو , محرک ها و غيره ) را شناسايی می کنند . پاسخ های نزديک نگر از چه چيز , کجا کی و چگونه می گويند نه از چرا , برای مثال پاسخ دانش آموزان به پرسش يائسگی در واقع پاسخی است برای اين پرسش که : زنان چگونه پائسه می شوند ؟

هنگام پر کردن ستون سوم جدول , شلبرگ به دانش آموزانش می گويد: برای اين که به پرسش های چرايی درباره پديده های زيستی پاسخ علمی بدهيد , بايد توضيح دهيد که چرا يک پديده زيستی آن گونه است که هست و به صورت ديگری نيست . برای مثال , ما بايد بفهميم چرا زنان يائسگی دارند اما مردان نداردند و چرا ماده های بيش تر گونه ها يائسگی ندارند يا چرا بعضی جانوران می خوابند و بعضی نمی خوابند. ما بايد به دنبال پاسخی برای اين پرسش باشيم که چرا ژن های مربوط به خواب , يائسگی , پوست تيره و غيره يک جا غالب اند و جای ديگر نه . شلبرگ می گويد که تنها راه برای رسيدن به مقصود ، بهره گيری از دريافته های خود از انتخاب طبيعی است .

پيش از سال 1859 زيست شنا سان در محدوده توضيح های نزديک نگر گرفتار بودند و هيچ راهی برای دادن پاسخ های علمی به پرسش های چرايی درباره صفت های زيستی وجود نداشت . به نظر شلبرگ بزرگ ترين کار داروين نه کشف حقيقت تکامل بلکه پی بردن به مفهوم شاه کليد گونه انتخاب طبيعی بود . او می گويد : برای نخستين بار در تايخ تفکر بشر انتخاب طبيعی اين اجازه را به ما داد تا به پرسش های چرايی پاسخ علمی بدهيم ؛ نه تنها به پرسش هايی که در جدول آمده اند بلکه پرسش هايی از اين دست که چرا ما پير می شويم و می ميريم , چرا شکر برای پريمات ها مزه خوبی دارد اما برای گربه ها نه , چرا مردان از زانان درشت ترند چرا جانوران سمی اغلب رنگ های خاصی دارند چرا گونه ها هنگام افزايش تراکم گونه , زاد و ولد را کاهش می دهند و حتی بيش تر پرسش های چرايی که درباره رفتارهای غريزی انسان مطرح است.

هنگامی که دوبزهانسکی می گويد: در زيست شناسی هيچ چيز معنا و مفهوم پيدا نمی کند مگر در پرتو تکامل به توان توضيح دهنده نظريه انتخاب طبيعی اشاره می کند و همين طور زمانی که دا و کنيز فرض می کند که اگر جاندرانی از سياره های ديگر می خواستند سطح توسعه هوشی ما را بسنجند , نخستين چيزی که می خواستند بدانند اين بود که آيا تا به حال تکامل را کشف کرده ايم , به توان حيرت آور نظريه انتخاب طبيعی برای پاسخ دهی علمی ( و فلسفی ) به پرسش های چرايی درباره حيات اشاره می کند.

اکنون زمان آن رسيده است که عبارت پاسخ های تکاملی به عنوان سر ستون ستون سوم انتخاب شود. شلبرگ به طور معول ستون سوم را با پرسش پوست تيزه آغاز می کند . با توضيحات او , دانش آموزان به راحتی درمی يابند که چرا ژن ها ی مربوط به ملانين در جمعيت هايی که نزديک استوا زندگی می کنند , فعاليت بالايی دارند ( برای کسب اطلاعات بيش تر به مقاله سياه و سفيد مراجعه کنيد ) .

شلبرگ درباره خواب نظريه ای را مطرح می کند که بر اساس آن به نظر می رسد خواب کم تر از آن چه تصور می رود , به سرحال آمدن , سر زندگی و جان تازه گرفتن مربوط می شود . خواب جانوران را طی دوره هايی همچون شب که برای فعال بودن چندان مناسب نيست , به حالت نيمه فعال می کشاند و منابع را برای دوره هايی که برای فعال بودن مناسب تر است , حفظ می کند . با اين ديد به راحنی می توانيم بفهيم که چرا بيش تر جانورانی هيچ گاه نمی خوابند و چه جانورانی به خواب نياز دارند . به اين ترتيب , دانش آموزان دوباره می بيند که تفکر تکاملی , امکان پاسخ دادن به چرا را به ما می دهند ؛ حال آن که مدارهای مغز و مواد شيميايی ويژه و ژن هايی که باعث خواب می شوند , تنها درباره چه چيز کجا چگونه و کی به ما اطلاعات می دهند .

زنانی که حدود 50 سالگی نابارور می شوند , نسبت به زنان ديگر برای مراقبت از فرازندان خود فرصت بيش تری داشتند . از اين رو , آنان نسبت به زنانی که با رور ماندند , نسل های بيش تری از خود بر جای گذاشتند . وقتی دانش آموزان اين توجيه تکاملی شلبرگ را برای يائسگی شنيدند , به راحتی توانستند توضيح دهند که چرا انتخاب طبيعی ناباروری در سنين بالا را در زنان ترجيح داده است نه در مردان و چراانسان ها يا ئسگی دارند و بيشتر جانوران يائسگی ندارند . تعداد ی از آنان به درستی پيش بنی کردند که انتظار می رود فيل ها هم يائسگی داشته باشند !

به اين ترتيب , دانش آموزان می فهمند چگونه با نظر يه انتخاب طبيعی می توان پيش گويی های علمی خوبی انجام داد . با کمی کمک و يادآوری , دانش آموزان به تدريج در تفکر تکاملی برای پاسخ گويی به پرسش های چرايی زيست شناسی , مهارت کسب می کنند . وقتی به داشن آموزان يادآوری شد که تب ملايم از رشد عوامل بيماری زا جلوگيری می کند و باعث افزايش فعاليت سلول های بيگانه خوار دستگاه ايمنی می شود , آن ها به جای پاسخ های نزديک نگر و معرفی مولکول های خاصی که در بروز تب دخالت دارند , در جواب پرسش چرا هنگام بروز عفونت تب می کنيم ؟ پاسخ های نهايت نگر تکاملی جالبی را مطرح کردند : کسانی که هنگام عفونت تب می کردند , بخت بقا و توليد نسل بيش تری داشتند ؛ زيرا .. ..

به اين ترتيب , کلاس های شلبرگ به کلاس های چرايی تبديل شد ند . ديگر تفاوتی نمی کرد که موضوع درس درباره ميوه و دانه يا تفاوت های نرها و ماده ها يا ساختمان کروموزم باشد . آن ها می خواستند چرا ها را بدانند . شلبرگ و حتی گاهی هيچ کس پاسخ های تکاملی همه پرسش های آنان را نمی داند . به نظر شلبرگ , اين موضوع مهمی نيست ؛ چيزی که بيش ترين اهميت را دارد , اين است که آن ها اين پرسش ها را مطرح می کنند!

منبع

The American Biology Teacher Vol . 63, No , 1, January , P . 16-19