آنچه در اين‌جا مطرح می‌شود ويژگی‌های يک کتاب درسی مطلوب را نشان می‌دهد و در شرايط کنونی ايران انتظار نمی‌رود همه‌ی اين ويژگی‌ها در کتاب‌های درسی وجود داشته باشد يا رعايت شود. اميد می‌رود کارشناسان و نويسندگان کتاب‌های درسی با توجه بيش‌تر به اين ويژگی‌ها در راستای آماده‌سازی کتاب‌های بهتر گام‌های بلندتری بردارند. همچنين، در نظر داشتن اين ويژگی‌ها به معلمان و کارشنان امکان می‌دهد که نقد علمی بهتری از کتاب‌ها و مواد آموزشی داشته باشند و اين توانايی را به معلم می‌دهد که هنگام تنظيم طرح درس به همه‌ی هدف‌ها و معيارهای آموزشی توجه داشته باشد. ين ويژگی‌های بيست‌گانه نتيجه‌ی پژوهش و بررسی مرتضی خلخالی، کارشناس برنامه‌ريزی درسی، است که با اجازه از ايشان در اين‌جا می‌آيد.

  1. مطالب و فعاليت‌های پيشنهادی در کتاب درسی بايد بر اساس برنامه‌ی مشخص و هدف‌های آموزشی معينی باشد.

  برنامه‌ی درسی با هم‌کاری کارشناسان رشته‌ی درسی، کارشناسان روان‌شناسی يادگيری، روش‌های تدريس و برنامه‌ريزی درسی و با توجه به هدف‌های کلی آموزش و پرورش کشور، هدف‌های مقطع تحصيلی و هدف‌های درس مورد نظر و در نظرداشتن هدف‌های کلی کشور و هدف‌ها و انتظارات آموزشی محلی و منطقه‌ای انجام می‌شود. هرچه اين برنامه مفصل‌تر و فنی‌تر بيان شود، بيش‌تر به نويسنده و ارزشياب کمک می‌شود تا کار خود را به شيوه‌ی درست‌تری انجام دهد. برنامه‌ی تفصيلی شامل ريز مطالب و موضوع‌های درسی و کلياتی درباره‌ی هدف‌های رفتاری، نوع فعاليت‌ها و روش‌های آموزش مطالب و اصول ارزشيابی است. اين برنامه در ايران در سازمان پژوهش و برنامه‌ريزی درسی، اما در بسياری از کشورهايی که نظام برنامه‌ريزی نامتمرکز دارند، در مراکز استان‌ها با هم‌کاری مرکز اصلی در پايتخت آماده می‌شود.

  2. توالی مطالب بايد در يک خط سير مشخص و به صورت منطقی و با توجه به يادگيری‌های پيشين دانش‌آموزان باشد

همان‌گونه که توالی مطالب در هر طرح درس بايد بر پايه‌ی دانسته‌های پيشين و در چهارچوب هدف‌های مشخصی باشد، عرضه‌ی مطالب و توالی آن‌ها در کتاب درسی نيز بايد چنين باشد. توجه به برنامه‌ی درسی مقطع يا سال پيش و پيش‌نيازهای مفهومی و مهارتی به هنگام نوشتن کتاب بسيار زيربنايی است. هم‌چنين، رعايت توالی معقول و منطقی مفاهيم در چينش فصل‌ها و گفتارها بسيار تعيين‌کننده است. ساختار هر رشته از دانش برپايه‌ی سلسله‌مراتبی شکل می‌گيرد که ترتيب منطقی مفاهيم آن را می‌توان در يک هرم جای داد؛ مفاهيم بنيادی‌تر و عمومی‌تر در طبقه‌های پايينی و نزديک به قاعده‌ی هرم و مفاهيم اختصاصی‌تر و فرعی‌تر در طبقه‌های بالايی آن جای می‌گيرند. برای مثال، در درس رياضی هرگاه بحثی از حجم به ميان آيد، به پيش‌نيازهای آن، ازجمله چهارعمل اصلی، طول و سطح، پرداخته می‌شود. نويسنده يا معلم هنگام عرضه‌ی مطلبی که مربوط به طبقه‌‌ی معينی از هرم است، بايد به دانستنی‌های طبقه‌ی پيشين آن توجه داشته باشد و آن‌ها را به عنوان زيربنا به کار برد.

  3. به پروراندن مفاهيم بنيادی و روش‌ها به جای انتقال انبوه واقعيت‌ها و يافته‌های علمی توجه ويژه داشته باشد

    تمييز بين واقعيت‌های علمی و مفاهيم بنيادی از مهم‌ترين چيزهايی است که بايد نويسنده‌ی کتاب درسی و معلمان به آن توجه داشته باشند. مثال واقعيت‌های علمی عبارت است از: بلندی کوه‌ها و جايگاه جغرافيايی آن‌ها، مساحت کشور و نوع فراورده‌های صنعتی يا کشاورزی آن، نقطه‌ی ذوب و جوش مواد شيميايی و چگونگی تهيه‌ی آن‌ها يا ويژگی‌های پرندگان و شکل سلول و سرانجام تعريف قانون اهرم و مقدار سرعت نور. بررسی جداگانه و تک‌تک اين واقعيت‌های علمی در کتاب درسی يا در کلاس درس به پرورش فکر سازنده و يا ايجاد يک مفهوم تعميم‌پذير نمی‌انجامد. اما طبقه‌بندی علمی و مقايسه‌کردن واقعيت‌های به هم پيوسته شايد به مفاهيم کلی‌‌تر و تعيميم‌پذير بينجامد.

  برای مثال، دانش‌آموز دبستانی ممکن است چند آزمايش انجام دهد و به واقعيت‌های علمی زير برسد:

 •  طول سيم مسی بر اثر گرما افزايش می‌يابد.

 •  بلندی ستون جيوه در دماسنج بر اثر گرما بيش‌تر می‌شود.

 •  حجم يک بادکنک بادشده در هوای گرم بيش‌تر از هوای سرد است.

  اکنون آن دانش‌آموز ممکن است در ذهن خود رابطه‌ی منطقی اين واقعيت‌ها را با يکديگر درک کند و از مجموع آن‌ها به مفهوم کلی زير برسد:

  مواد بر اثر گرما منبسط می‌شوند  

  ‌دانش‌آموز به کمک اين مفهوم و با تعميم‌دادن آن نيز می‌تواند واقعيت علمی زير را استنباط و يا پيش‌بينی کند:

  طول پل آهنی در تابستان افزايش می‌يابد

    ‌بنابراين يک مفهوم علمی ترکيب و تلفيقی است از روابط منطقی مربوط به مجموعه اطلاعات وابسته به يکديگر که در ذهن دانش‌آموز پرورانده می‌شود. قلمرو يک مفهوم فراتر از مجموعه‌ی اطلاعات سازمان‌بندی شده است که آن مفهوم را می‌سازند، حال آن‌که واقعيت‌ها «خرده‌هايي» از اطلاعات معين و مشخص و تعميم‌ناپذيرند. بنابراين، در يک کتاب درسی خوب واقعيت‌های علمی به گونه‌ای گزينش می‌شوند و کنار هم جای می‌گيرند که هم جالب و برانگيزاننده باشند و هم روی‌هم دانش‌آموز را به چند مفهوم کلی، بنيادی و تعميم‌پذير برسانند. به عبارت ديگر، واقعيت‌های علمی به جای آن که خود به هدف‌های آموزشی تبديل شوند، ابزاری برای رسيدن به مفاهيم بنيادی می‌شوند.

  4. مطالب عرضه شده بايد با گروه سنی و توانايی ذهنی دانش‌آموزان متوسط کلاس سازگاری داشته باشد و فرصت‌هايی متعددی را برای دانش‌آموزانی که توانايی‌های متفاوتی دارند، فراهم کند

پژوهش‌های گسترده‌ای که روان‌شناسان تربيتی به‌ويژه پژوهشگران مکتب ژان پياژه، روان‌شناس سويسی، درباره‌ی مراحل رشد ذهنی کودکان و چگونگی يادگيری آنان انجام داده‌اند، پس از دهه‌ی 1960 ميلادی به مراکز برنامه‌ريزی درسی در جهان وارد شد و دگرگونی بزرگی در روش عرضه‌ی مفاهيم علمی به دانش‌آموزان پديد آورد. آن پژوهش‌ها به آگاهی کارشناسان برنامه‌ريزی درسی از فشارهای روحی بخش‌هايی از برنامه‌ها و روش‌ها بر دانش‌آموزان افزود و آنان را به سوی طراحی برنامه‌هايی کشاند که با توانايی‌های ذهنی دانش‌آموزان سازگاری داشته باشد. برای مثال، مفاهيم انتزاعی از پايه‌های آموزشی پايين به پايه‌های بالاتر انتقال يافت و در پايه‌های پايين‌تر نيز به جنبه‌های عينی توجه بيش‌تری شد و در اين پايه‌ها به پرورش مفاهيم از راه مشاهده و يا آوردن مثال‌های محسوس‌تر سفارش شد.

  فرض بگيريد در نظر است که درباره‌ی پديده‌ی حل‌شدن قند در آب بحث شود. نويسنده يا معلم موضوع را به شيوه‌های گوناگون زير و بر پايه‌ی چهار موقعيت آموزشی بيان می‌کند:

  موقعيت يکم: «بچه‌ها ببينيد، شکر در آب حل شد و ناپديد می‌شود.»

  در اين‌جا دانش‌آموزان با انجام‌دادن آزمايشی ناپديدشدن ذره‌های قند را به چشم می‌بينند. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که يادگيری کارآمد اين مطلب اغلب برای دانش‌آموزان هفت‌ساله(سال دوم دبستان) امکان‌پذير است.

  موقعيت دوم: «بچه‌ها توجه کنيد اگر آب را تبخير کنيم بار ديگر قند به دست می‌آيد.»

  در اين‌جا دانش‌آموزان برای تصوّر بهتر و يادگيری کارآمدتر به رشد ذهنی بيش‌تری نياز دارند، زيرا برای درک اين مطلب بايد صحنه‌ی ناپديدشدن ذره‌های شکر را در ذهن خود نگاه دارد. آن‌گاه با بهره‌گيری از ماندگاری آن رويداد در ذهن خود به تصوّر صحنه‌ی جديدی دست پيدا کند. اين بررسی برای يازده‌سالگی يا پنجم دبستان مناسب است.

  موقعيت سوم: «بچه‌ها هنگام حل‌شدن، ذره‌های قند لابه‌لای ذره‌های آب جای می‌گيرند. هم‌چنين، هر يک از ذره‌های درهم‌آميخته، ويژگی‌های اصلی خود را نگاه می‌دارند، به طوری که حجم، وزن و ديگر ويژگی‌های آن‌ها بدون تغيير می‌ماند.»

  در اين‌جا نياز به مراحل اوليه‌ی تفکر انتزاعی بسيار هويداست. مشاهده‌ی دانش‌آموزان درباره‌ی حل‌شدن حبّه‌ی قند بود، درصورتی که اين بحث‌ها به تصور و استدلال نياز دارد و منتزع از ديدنی‌های عينی آنان است. پژوهش نشان داده است که اين نوع بررسی اغلب برای دانش‌آموزان سيزده‌ساله(سال پايانی دوره‌ی راهنمايی) مناسب است.

  موقعيت چهارم: معلم استکانی را نشان می‌دهد که دارای محلول سيرشده‌ی قند است و مقداری از بلورهای قند در ته استکان ديده می‌شود. می‌گويد: «بچه‌ها در اين‌جا نوعی پديده‌ی تعادلی ميان محلول و بلورهای قند وجود دارد، به گونه‌ای که سرعت حل‌شدن ذره‌های قند با سرعت ته‌نشين‌شدن آن‌ها برابر است.»

  بديهی است که اين نوع بررسی به تصوّر پيچيده‌تری نياز دارد. دانش‌آموزان علاوه بر ماندگاری چند مفهوم در ذهن‌ خود بايد به مفهوم تعادل و برابری سرعت‌ها توجه کنند. می‌دانيم که مفهوم سرعت نيز به نوبه‌ی خود بر دو عامل ماده و واحد زمان وابسته است. بنابراين، شايد اين نوع بررسی که به تفکر انتزاعی بيش‌تری نياز دارد برای دانش‌آموزان پانزده‌ساله(سال دوم دوره‌ی متوسطه) مناسب باشد.

  بايد توجه داشت که تشخيص سازگاری ميزان پيچيدگی مفهوم با سن دانش‌آموزان کار ساده و قطعی نيست و مشمول محدوديت‌هايی است که ناشی از تفاوت در استعداد و بهره‌ی هوشی است. بنابراين، منظور از آوردن سن مناسب در مثال بالا، ميانگين گروه سنی دانش‌آموزان مورد پژوهش است. بايد به اين نکته نيز اشاره کرد که نويسنده نمی‌تواند خود را به يک سطح سنی بسيار مشخص مقيد سازد، بلکه بايد شرايطی را فراهم آورد تا همگی دانش‌آموزان کلاس فرصت‌هايی برای مشارکت فعالانه در فرايند يادگيری پيدا کنند و به کاميابی‌هايی نيز دست يابند.

  5. مطالب و فعاليت‌های پيشنهادی بايد روی انگيزش و تحريک حس کنجکاوی توجه زيادی داشته باشند

برای برانگيختن کنجکاوی دانش‌آموزان و تشويق آنان به خواندن مطالب و درگيرشدن با فعاليت‌های پيشنهادی راه‌های گوناگونی وجود دارد. آوردن مقدمه‌ای در چند عبارت درباره‌ی اهميت مطلب و هدف از بيان آن، دانش‌آموزان را به ضرورت خواندن آن تشويق می‌کند. مطرح‌کردن مسئله، معما و پرسشی در متن فصل اثر زيادی در تحريک غريزه‌ی خودنمايی و حس کنجکاوی دانش‌آموزان دارد و آنان را ترغيب می‌کند با مسئله درگير شوند و برای حل‌کردن آن کوشش کنند. روشن است که مسئله‌های مطرح‌شده نبايد بسيار پيچيده و ملا‌آور باشند.

  توجه داشته باشيد که آوردن شکل و نقشه و جدول و داده‌های مختلف، هنگامی اثر آموزنده و برانگيزاننده‌ی بيش‌تری دارد که با مقداری شرح و پرسش همراه باشد تا دانش‌آموزان را در راه رسيدن به مفاهيم جديد و يا تعميم‌دادن آن‌ها ياری کند. رنگ‌آميزی و بهره‌گيری از امکانات هنری و تصويرهای کارتونی نيز اثرانگيزشی بيش‌تری فراهم می‌سازد.

  6. مطالب کتاب يا طرح درس بايد به درگيری مستقيم دانش‌آموزان در تجربه‌های يادگيری توجه داشته باشد و آنان را فعال کند 

  تفاوت مهم کتاب درسی و کتاب معمولی در اين است که طرح کتاب درسی بايد در راستای رسيدن به هدف‌های آموزشی متعددی از جمله پرورش‌ مهارت‌های ذهنی و عملی باشد. با گنجاندن يک مطلب يا شکل برانگيزاننده و مطرح‌کردن پرسش‌های برنامه‌ريزی شده و با پی‌ريزی بحث و گفت‌وگو می‌توان دانش‌آموزان را به فعاليت ذهنی واداشت و گام‌به‌گام او را به سوی پروراندن يک مفهوم يا رسيدن به يک فرضيه وآگاهی از يک روش پيش برد. هم‌چنين اگر امکان فعاليت‌های عملی نيز فراهم باشد می‌توان با گنجاندن دستورکارهايی در کتاب فرصت‌هايی برای دست‌يابی دانستنی‌ها و مهارت‌های جديد پديد آورد. پرسش‌های درون متن، نه پرسش‌های پايان فصل که جنبه‌ی ارزشيابی دارند، نيز می‌تواند در تکوين مفاهيم جديد يا به دست آوردن مهارت‌ در کاربست آن‌ها کارساز باشد.

  توجه داشته باشيد که در مورد فعال‌کردن دانش‌آموزان بايد از کم‌کاری و زيادروی پرهيز کرد. نه کتاب را به صورت جُنگ اطلاعات عمومی درآوريم که دانش‌آموز را دريافت‌کننده و بازگوکننده‌ی دانستنی‌ها قرار دهد و نه اين که در شرايط کنونی ايران که شمار دانش‌آموزان هر کلاس زياد است و آزمون‌ها بيش‌تر به روش سنتی انتقال دانستنی‌ها انجام می‌شود، کتاب را يکپارچه در جهت فعال‌کردن تنظيم کنيم. به نظر می‌رسد فراهم‌کردن فرصت‌های متعددی از اين درگيری‌های سازنده در کنار موقعيت‌های متعدد عرضه‌ی مستدل اطلاعات، راه‌حل به نسبت مطلوبی برای شرايط باشد.

  7. مطالب و فعاليت‌های پيشنهادی بايد زمينه‌ها و صحنه‌های مناسبی برای پرورش نگرش‌ها و رفتارهای مطلوب انسانی فراهم کند 

پرورش دقت در انجام مشاهده‌های خالص و آغشته‌نکردن آن‌ها به برداشت‌ها و پيش‌داوری‌های شخصی، بسنده‌نکردن به يک داده يا خبر و عادت به گردآوری داده‌ها بسيار و مقايسه‌ی آن‌ها برای رسيدن به قضاوت درست و يا فرضيه‌های استوارتر، نداشتن تعصب و داوری سريع در برخورد با فرضيه‌ها و نظرها و توجه فراوان به ارزيابی و اطمينان از درستی آن‌ها باعث می‌شود که دانش‌آموزان با درست‌انديشيدن و درست‌داوری‌کردن خو بگيرند.

  فعاليت‌های کتاب بايد فرصت‌هايی برای پرورش روح هم‌کاری و کار گروهی فراهم کند و مشوق درست‌کاری و امانت‌داری باشد. هم‌چنين، فرصت‌ها‌يی فراهم آورد تا دانش‌آموزان گزارش‌های واقعی و بی‌غل و غش از ديدنی‌ها يا خواندنی‌های خود فراهم کنند. چنين فعاليت‌هايی بايد هدف آموزشی را به دست‌آوردن معرفت به معنای گسترده‌ی آن در نظر داشته باشند که هم شامل روش علمی و هم بر ارزش‌های اخلاقی، تعهدی و کاربرد انسانيِ علم و فناوری استوار باشند.  

  8. پرسش‌ها و تمرين‌ها بايد در راستای ارزشيابی قلمرها و سطح‌ها متعدد تفکر انسانی هم‌چنين ارزيابی ارزش‌ها، نگرش‌ها و مهارت‌های کاربردی باشد

توجه بسيار به پرسش‌های حفظی و اطلاعات عمومی يا پرسش‌هايی که پاسخ صريح آن‌ها در کتاب باشد، مانع رسيدن به هدف‌های آموزش و پرورش است. سطح تفکری پرسش‌ها بايد از مرز حفظی‌های عمومی بگذرد و شامل گستره‌ای از درک و فهم، تعبير و تفسير، کاربست، تجزيه و تحليل، کشف نظام‌ها و پيشنهاد فرضيه و سرانجام داوری و شناسايی خوب از بد و بيش‌تر از کم‌تر باشد. اين پرسش‌ها بايد به تفکر در زمينه‌ی ارزش‌ها و به دست آوردن نگرش‌های مطلوب انسانی نيز توجه کنند و فقط در پی روش‌های علمی مربوط به تکرار الگوها يا کاربرد اصول و قوانين ثابت نباشند.

  9. مطالب و فعاليت‌های پيشنهادی تا اندازه‌ای با زندگی روزانه و محيط اجتماعی ربط داشته باشند

مطالب علمی نبايد خشک و خالی و بی‌ارتباط با زندگی انسان و مصداق‌هايِ روز مطرح شود. اکنون ربط علم به زندگی انسانی هدف مهمی برای آموزش و پرورش به شمار می‌رود. آوردن مثال‌های فراوان از مسائل اجتماعی و روابط انسانی در کنار نمونه‌های مربوط به زندگی مادی انسان، مانند محيط زيست، بحران انرژی، تغذيه و ارتباطات، درس را از خشکی و بی‌روحی بيرون می‌آورد و آمادگی‌هايی برای زندگی اجتماعی و کاری آينده و چگونگی برخورد با مسائل آن را فراهم می‌آورد. در اين زمينه بايد به مسائلی پرداخت که با محل زندگی، شهر و روستا و کشور ارتباط بيش‌تری دارند. هم‌چنين، به هنگام پرداختن به آلودگی محيط زيست يا فرسايش زمين يا روند فعاليت‌های يک کارخانه و روابط انسانی آن، آوردن شکل، مثال، نمودار و آمار مربوط به ايران بسيار به‌جاست و تا جايی که می‌شود بايد از راه آسان و کم‌بهره‌ی به کار بردن شکل‌ها و آمار خارجی پرهيز کرد.

  10. متن آموزشی به اندازه‌ی کافی از فعاليت‌های عملی برخوردار باشد

  برپايه‌ی يک اصل برنامه‌ريزی درسی بهترين شيوه‌ی يادگيری، درگيری با فعاليت‌های عملی است. در اين فعاليت‌ها دانش‌آموز به طور زنده با صحنه‌هايی روبه‌رو می‌شود که همه‌ی حواس پنجگانه و نيروی فکری خود را به کار می‌گيرد و با کنجکاوی و انگيزش کافی هم به مفاهيم مناسب می‌رسد و هم روش‌های دست‌يافتن به آن‌ها را تجربه می‌کند. البته، فعاليت‌های عملی فقط شامل کارهای آزمايشگاهی نيست، بلکه هر نوع فعاليتی را که به پرورش مهارت‌های عملی و فنی منجر شود، در بر می‌گيرد. کارکردن با مواد و ابزار، رسم و خط و کارهای هنری، مدل‌سازی و نقشه‌کشی، جدول‌بندی و رسم نمودار، همگی از فعاليت‌های عملی به شمار می‌رود.

  11. فعاليت‌های عملی بايد با وسايل و ابزار ساده و در دسترس انجام‌پذير باشد

  با توجه به محدوديت‌های کارگاهی و کمبود فضاهای آموزشی، فعاليت‌های پيشنهادی کتاب بايد در شرايط عمومی مدرسه‌های ايران انجام‌پذير باشد. پيشنهاد آزمايش‌های ساده‌ای که در خانه و آشپزخانه انجام‌پذير است، کمک زيادی به اين هدف می‌کند. با ابزارهای ساده‌ای چون نخ، سيم، چسپ، قيچی، مقوا و چزهايی از اين دست، می‌توان فعاليت‌های بسياری طرح‌ريزی کرد که در آن‌ها دانش‌آموزان به مفاهيم و مهارت‌های مهمی دست يابند. با وجود اين، آرزوهای توسعه‌ی آينده نيز بايد در نظر باشد و همه‌ی آزمايش‌ها و فعاليت‌ها را نبايد در سطح امکانات کنونی همه‌ی مدرسه‌ها محدود کرد.

  12. فعاليت‌های عملی بايد در راستای رسيدن به مفاهيم جديد باشد نه در راستای تصديق گفته‌های پيشين کتاب يا رسانه‌های ديگر

برای پديدآوردن انگيزش کافی و برای پرورش علاقه و جست‌وجو و پژوهش و فراگرفتن راه و روش رسيدن به دانش جديد به‌جاست طرح‌ريزی فعاليت‌های عملی به گونه‌ای باشد که دانش‌آموز آگاهی مستقيمی از نتيجه‌ی فعاليت عملی خود نداشته باشد و از «مشاهده» به «مفهوم» برسند. به عبارت ديگر بهتر است مفهوم يا نتيجه‌ی کار را پيش‌پيش به او اطلاع ندهند و سپس از او بخواهند که برای اثبات يک گفته در پی پژوهش عملی باشد. در غير اين صورت، بسياری از انگيزش‌ها و لذت‌های حاصل از پژوهش از دست می‌رود و تنها به پرورش برخی مهارت‌های عملی و سطوح پايين تفکر بسنده می‌شود. به علاوه، ممکن است برخی دانش‌آموزان به دادن گزارش‌های دستکاری شده و دروغين تشويق شوند.

  13. فعاليت‌های عملی بايد در راستای پرورش مهارت‌های عملی باشد نه شرح و مروری بر فعاليت‌های عملی ديگران 

  منظور از پرورش مهارت‌های عملی ايجاد برخی هماهنگی‌ها ميان دستگاه عصبی و دستگاه عضلانی است که به پيدايش برخی مهارت‌های فنی منجر می‌شود. بنابراين هر گاه کتاب به شرح آزمايش و آوردن شکل و تصوير يا نتيجه‌گيری از آن بسنده کند، ديگر فرصتی برای پرورش مهارت‌های عملی پيش نمی‌آيد و آنچه گفته می‌شود در حد انتقال دانش نظری است. روشن است که در مواردی اجرای فعاليت با کمبود وسايل و فضای کافی يا مشکلات اجرايی و خطرهايی همراه است و می‌توان به شرح آن‌ها و دادن گزارش از کار ديگران بسنده کرد که در اين موارد هدف از فعاليت پرورش مهارت‌های عملی نبوده، بلکه دادن اطلاعاتی درباره‌ی آن‌ها بوده است.

  14. کتاب درسی، طرح درس يا هر رسانه‌ی آموزشی ديگر بايد به زمان لازم برای آموزش کامل درس توجه کند

برنامه‌ريزی برای کتاب يا هر رسانه‌ی آموزشی ديگر بايد بر پايه‌ی پيش‌بينی زمان لازم برای اجرای فعاليت‌های آموزشی از جمله بررسی‌های معلم، بحث و پرسش و پاسخ در کلاس، حل تمرين‌ها، اجرای فعاليت‌های عملی و چيزهای ديگر باشد. اغلب مشورت با معلمان باتجربه می‌تواند در برآورد زمان لازم برای انجام هر يک از فعاليت‌های نام‌برده کمک کند و در مجموع به تعيين نزديک به واقع تعداد کل ساعت‌های لازم بينجامد. روشن است که ارزابی‌های بعدی و گردآوری نظرهای معلمان و دانش‌آموزان به پيش‌بينی دقيق‌تری می‌انجامد.

  در اين‌جا گفتن اين نکته ضروری است که نبايد برای بررسی همه‌ی واقعيت‌های علمی که درک آن‌ها به کوشش خود دانش‌آموزان امکان دارد، زمان تدريس خاصی در نظر گرفت، زيرا می‌توان آن‌ را بخشی از تکليف دانش‌آموزان در نظر گرفت و زمان کلاس را به پرسش و ارزشيابی و مرور سريع آن‌ها صرف کرد. به عبارت ديگر، بخش زياد وقت کلاس بايد به بحث و پروراندن مفاهيم بنيادی و رسيدن به هدف‌های مهم آموزشی پرداخته شود نه بررسی واقعيت‌های ساده و فراموش‌شدنی.

  15. در مطالب و فعاليت‌های پيشنهادی بايد به سلامتی و آسايش روحی دانش‌آموزان توجه شده باشد

انجام‌دادن برخی فعاليت‌ها و آزمايش‌های شيميايی و الکتريکی که با انفجار، آزادشدن گازهای آسيب‌رسان يا برق‌گرفتگی همراه باشد و دعوت دانش‌آموزان کم‌سال به کارکردن با اجاق گاز آشپزخانه و پريز برق و يا جست‌وجو و گردآوری نمونه‌ی جانداران، انواع برگ‌ها يا سنگ‌های معدنی و حتی نوشتن گزارش از مناطق کوهستانی، مرداب‌ها و باغ‌های پيرامون شهر، ممکن است با آسيب‌ها و خطرهايی همراه باشد که بايد درباره‌ی آن‌ها هشدار داد و راهنمايی‌های لازم را گوش‌زد کرد. به علاوه، دعوت از دانش‌آموزان به خواندن کتاب‌ها و منابع نامناسب چه از نظر عاطفی و چه سنگينی مطلب و نارسايی‌های احتمالی ديگر و مطرح‌کردن موضوع‌هايی که آشفتگی و تنش روحی پديد آورد، جايز نيست.

  16. مطالب و شيوه‌ی مطرح‌کردن آن‌ها بايد جديد، پيشرفته و تحول‌يافته باشد 

محتوای کتاب، چه از نظر موضوع‌ها و چه از نظر مثال‌ها و آمار، بايد جديد، تحول‌يافته و با شرايط و نيازهای روز متناسب باشد. منابع خارجی نيز بايد جديد و از اعتبار کافی برخوردار باشند. بنابراين، ارزيابی منابع کتاب را نيز از نظر نام و موضوع، تاريخ انتشار، نويسندگان، امکانات پژوهشی، جهان‌بينی و گرايش‌های انسانی می‌توان ارزيابی کرد.

  17. کتاب بايد فرصت‌هايی برای فعاليت فرابرنامه و بيرون از کلاس فراهم سازد 

پيشنهاد فعاليت‌های پژوهشی و خواستن از دانش‌آموزان که به يک يا چند کتاب يا نوار و فيلم مراجعه و اطلاعاتی گردآوری کنند، از داروخانه، کارخانه، مسجد، بازار، مدرسه، موزه يا جای تاريخی ديدن کنند و نمونه‌ها، عکس‌ها يا گزارش‌هايی گردآوری کنند و نظرهايی پيشنهاد دهند، شيوه‌های خوبی برای رسيدن به اين هدف است. گاهی نيز فرصت‌هايی پيش می‌آيد که دانش‌آموزان مفاهيم و يادگيری‌های خود را در محيط‌های بيرون از کلاس به کار می‌برند و از اين راه می‌آموزند که چگونه بياموزند و چگونه برای نيازهای آينده از نظر انطباق‌يافتن با زندگی و شغل‌های آينده‌ی در حال تغيير آماده شوند و اين در حقيقت خود نوعی تمرين برای خوديادگيری و آموزش پيوسته و پايدار به شمار می‌رود.

  18. کتاب درسی يا هر رسانه‌ی آموزشی عمومی بايد به گونه‌ای باشد که پاسخ‌گوی نيازهای گروه‌های متفاوت مردم در جاهای گوناگون کشور باشد 

مثال‌ها و مصداق‌هايی که در کتاب درسی يک نظام آموزشی متمرکز به کار می‌رود بايد جنبه‌ی انحصاری نداشته و تا جايی که می‌شود، مناسب پسران و دختران باشد. به علاوه، بايد شرايط متفاوت طبيعی و اجتماعی کشور را در نظر بگيرد و مثال‌ها يا بررسی‌های خود را روی موارد متفاوت پی‌ريزی کند. در راه رسيدن به اين هدف می‌توان حدود هفتاد تا هشتاد درصد برنامه و کتاب را شامل موارد مشترک و عمومی در نظر گرفت که در سراسر کشور تدريش می‌شود و بقيه را نيز در چند انتخاب برای پسران، دختران و يا مناطق شهری، صنعتی، کشاورزی و مانند اين در نظر گرفت و دانش‌آموزان هر محل هر محل علاوه بر مباحث عمومی يک انتخاب را نيز فرابگيرند.

  19. محتوای کتاب بايد توجه دانش‌آموزان را به اهميت بررسی‌های مقداری و لزوم دسترسی به دلايل و منابع متعدد جلب کند 

دانش‌آموزان بايد در زندگی خود عادت کنند که دانستنی‌ها و داوری‌های خود را به انجام‌دادن تعداد محدودی مشاهده و بررسی کيفی منحصر نکنند و در هر مورد کوشش کنند که به دلايل و داده‌های بيش‌تری دسترسی پيدا کنند و پديده‌ها و رويدادها را تا جايی که می‌توانند با عدد و مقدار بررسی و ارزابی کنند. توجه به اين معيارها و ارزش‌ها بر دقت دانش‌آموزان می‌افزايد و آنان را از قضاوت‌های شتاب‌زده و سطحی دور می‌کند.

  20. ويژگی‌های ظاهری کتاب بايد جالب و متناسب با سن دانش‌آموزان باشد  

کتاب بايد دارای کاغذ خوب باشد و جلد و صحافی و قطع آن با سن دانش‌آموزان و چگونگی بهره‌گيری آنان از کتاب متناسب باشد. حروف بايد خوانا و اندازه‌ی آن‌ها با رشد دانش‌آموزان متناسب باشد. شکل‌ها واضح و برانگيزنده‌ی کنجکاوی باشد. قيمت کتاب مناسب باشد. سبک نوشتن مطالب ساده، رسا و گيرا و به دور از درازنويسی و پيچيده‌نويسی باشد.  

  کتاب‌های درسی از نظر نگارش و سازمان‌دهی متن نيز بايد برتری‌هايی بر کتاب‌های ديگر داشته باشند:

  الف) هر فصل کتاب بايد به گفتارهايی نه زياد کوتاه و نه زياد بلند تقسيم شود و چينش آن‌ها بر پايه‌ی نظمی منطقی باشد و پيش‌نيازها در جای مناسب خود بيايد.

  ب) هر گفتار نيز به چند پاراگراف نه زياد کوتاه و نه زياد بلند تقسيم شود و چينش آن‌ها نيز با نظم منطقی باشد و گذر از يک پاراگراف به پاراگراف ديگر به صورت نرم انجام شود.

  پ) هر پاراگراف‌ نيز سازمان‌يافته نوشته شده باشد و جمله‌های پشتيبان آن به‌خوبی از جمله‌ی موضوع پشتيبانی کنند. نوشتن چنين پاراگراف‌هايی نه تنها فهم موضوع را برای دانش‌آموزان آسان می‌کند، بلکه کمک می‌کند که آن‌ها موضوع‌ها و مفاهيم را با نظمی منطقی به ياد بسپارند.

  ت) جمله‌ها بسيار روشن و سرراست باشند و شمار جمله‌های کوتاه از جمله‌های بلند بيش‌تر باشد. در پايه‌های ابتدايی جمله‌های 6 تا 7 کلمه‌ای، در دوره‌ی راهنمايی تا 15 کلمه و در دوره‌ی دبيرستان تا 25 يا 30 کلمه مناسب‌تر است (يونسکو، گزارش لينگوپاکس، 1997 ).

  ث) واژگانی که برای شرح مفاهيم و موضوع‌ها به کار می‌رود، بايد در محدوده‌ی توانايی‌های زبان‌آموزی دانش‌آموزان پايه‌های آموزشی مختلف باشد. فراوانی واژگان ساده بر واژگان پيچيده و چند بخشی برتری داشته باشد. راهنمايی‌های کارشناسان زبان‌آموزی به‌ويژه در کتاب‌هايی که برای پايه‌های ابتدايی تنظيم می‌شوند، می‌تواند بسيار کارساز و سودمند باشد.

  بی‌گمان نوشتن کتاب‌های درسی با ويژگی‌هايی که گفته شد به کار گروهی سازمان‌يافته و پی‌گير نياز دارد. ديگر زمان آن گذشته است که يک يا چند نفر بتوانند بدون هم‌کاری کارشناسانی از رشته‌های گوناگون آموزشی و هنری، کتاب‌های درسی پسنديده‌ای پديد آورند. 

  چگالی مفاهيم در کتاب درسی

حجم کتاب‌های درسی خارجی در همه‌ی دوره‌های تحصيلی از ابتدايی تا پيش‌دانشگاهی، چندين برابر حجم آن‌ها در ايران است. برای مثال، تعداد صفحه‌های کتاب‌های دوره‌ی متوسطه که بيش‌تر در قطع بزرگ رحلی هستند، به طور معمول از 500 صفحه و 600 صفحه بيش‌تر است. البته، دانش‌آموزان مطابق برنامه، روش و هدف‌های خاص مسير انتخابی خود، چنين کتابی را به عنوان مرجع و منبع مهم به کار می‌برند و هرگز آن را کتابی مقدس نمی‌دانند که بايد تمام محتوای آن را آموخت و به خاطر سپرد.

  اما يک دليل و يک پی‌آمد برای گرفتاری بزرگ دانش‌آموزان ايرانی در دل‌زدگی از کتاب درسی و دشواری آموختن آن، فشردگی مطالب و به کار بردن روش ايجاز و اختصار در بيان مسائل و مفاهيم علمی است که به گسترش پديده‌های ناهنجار معلم خصوصی، کلاس‌های تقويتی، گسترش روزافزون انتشار کتاب‌های چهارگزينه‌ای بازاری انجاميده است. کاهش حجم کتاب درسی [که اغلب پی‌آمدی از فشارهای اجتماعی و بار اقتصادی است] موجب افزايش چگالی مفاهيم و دشوارشدن درک محتوا برای همگان است.